هاشم فردانش؛ عیسی ابراهیم زاده؛ محمدرضا سرمدی؛ ناصر همتی؛ منصور رضایی؛ صغرا عمرانی
دوره 20، شماره 1 ، خرداد 1392، ، صفحه 117-136
چکیده
هدف این پژوهش شناسایی روش آموزش مناسب برای آموزش مداوم جامعه‌ی پزشکی با استفاده از روش آموزش متداول (مبتنی بر سخنرانی) و دو روش آموزش الکترونیکی بود. در یک بررسی نیمه آزمایشی 90 پزشک عمومی و دستیار بر اساس فراخوان درون دانشگاهی، از دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه و با روش نمونه‌گیری در دسترس در سه گروه 30 نفره شرکت کردند. روش آموزش مداوم ...
بیشتر
هدف این پژوهش شناسایی روش آموزش مناسب برای آموزش مداوم جامعه‌ی پزشکی با استفاده از روش آموزش متداول (مبتنی بر سخنرانی) و دو روش آموزش الکترونیکی بود. در یک بررسی نیمه آزمایشی 90 پزشک عمومی و دستیار بر اساس فراخوان درون دانشگاهی، از دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه و با روش نمونه‌گیری در دسترس در سه گروه 30 نفره شرکت کردند. روش آموزش مداوم متداول به صورت حضوری در کلاس درس و با قالب سخنرانی توسط استادان با تجربه‌ی دانشگاه بود. محتوای یادگیری الکترونیکی در گروه دوم با استفاده از نرم‌افزار مایکروسافت پاورپوینت 2010 و با دو رسانه‌ی متن و تصویر؛ و در گروه سوم با استفاده از نرم افزار Macromedia Flash CS5 و با هر پنج رسانه‌ی آموزشی (متن، صوت، تصویر، پویانمایی و ویدئو) تولید شد. لازم به ذکر است که برای هر سه گروه از محتوای متنی یکسان استفاده شد. ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات شامل چهار پرسشنامه، یک پرسشنامه‌ی جامعه شناختی (با 8 گویه)، یک پرسشنامه‌ی سنجش میزان یادگیری با مقایسه‌ی پیش و پس‌آزمون (با 20 سؤال در سطح کاربرد طبقه‌بندی الگوی مریل) و دو پرسشنامه‌ی سنجش میزان انگیزش بر اساس دو روش آموزش متداول و آموزش الکترونیک (با 48 گویه) بود. داده‌ها به کمک آزمون‌های آماری مجذور کای، تی زوجی، تحلیل واریانس یک طرفه، کروسکال والیس و توکی تحلیل شد. یافته‌ها نشان داد که تفاوت معنی‌داری بین میانگین نمرات سه گروه در پیش آزمون وجود نداشت (05/0>P). نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه در پس‌آزمون نشان داد که از نظر میزان یادگیری بین گروه اول و گروه دوم تفاوت معنی‌داری وجود نداشت و در گروه سوم بیش‌ترین میزان افزایش در یادگیری نسبت به گروه‌های دیگر وجود داشت که از نظر آماری معنی‌دار بود (001/0=p). همچنین انگیزش شرکت‌کنندگان در گروه دوم نسبت به گروه اول بیشتر بود و شرکت‌کنندگان با روش طراحی شده با الگوی مریل، رایگلوث و کلر نسبت به دو روش دیگر از سطح انگیزش بیش‌تری برخوردار بودند (001/0=P). نتیجه این‌که روش آموزش طراحی شده با الگوهای طراحی آموزشی و انگیزشی به لحاظ میزان یادگیری و انگیزش برای آموزش پزشکان نسبت به دو روش آموزش متداول و طراحی شده با الگوهای طراحی آموزشی صرف اثربخش‌تر بود.
غلام حسین رحیمی دوست؛ داریوش نوروزی؛ هاشم فردانش؛ محمد حسن امیر تیموری
دوره 20، شماره 1 ، خرداد 1392، ، صفحه 243-268
چکیده
یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های الگوی طراحی محیط‌های یادگیری حل مشکل تکیه‌گاه‌سازی است. هدف اصلی این تحقیق بررسی ابعاد تکیه‌گاه‌سازی آموزشی و تدوین الگوی مطلوب برای محیط یادگیری سازنده گرای مشکل گشایی مبتنی بر کامپیوتر بود. روش تحقیق مورد استفاده روش آمیخته و شامل تحلیل محتوای کیفی و پیمایش بود. روش تحلیل محتوای کیفی مورد استفاده ...
بیشتر
یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های الگوی طراحی محیط‌های یادگیری حل مشکل تکیه‌گاه‌سازی است. هدف اصلی این تحقیق بررسی ابعاد تکیه‌گاه‌سازی آموزشی و تدوین الگوی مطلوب برای محیط یادگیری سازنده گرای مشکل گشایی مبتنی بر کامپیوتر بود. روش تحقیق مورد استفاده روش آمیخته و شامل تحلیل محتوای کیفی و پیمایش بود. روش تحلیل محتوای کیفی مورد استفاده روش قیاسی بود. ابزار تحقیق پیمایش یک پرسشنامه‌ی محقق ساخته بود که روایی آن به تأیید 5 نفر متخصص حوزه‌ی علوم تربیتی رسید. برای تعیین پایایی از روش بازآزمایی استفاده شد. ضریب همبستگی به‌دست آمده (499/0) بین دو آزمون در سطح 05/0 معنی‌دار بود. روش نمونه‌گیری تحلیل محتوای قیاسی روش انتخاب هدفمند بود. همچنین روش نمونه‌گیری تحقیق پیمایش، تصادفی ساده بود. یافته‌های تحقیق نشان داد که تکیه‌گاه‌سازی آموزشی مطلوب بر اساس مهارت‌های فراشناختی یادگیرنده مستلزم استفاده از تکیه‌گاه‌سازی فراشناختی است و در ادامه نیز راهبردهای تکیه‌گاه‌سازی فراشناختی برای پشتیبانی از مهارت‌های فراشناخت یادگیرنده تعیین شدند. همچنین یافته‌ها نشان داد که تکیه‌گاه‌سازی آموزشی مطلوب بر اساس سطح انگیزش پیشرفت تحصیلی یادگیرنده مستلزم استفاده از تکیه‌گاه‌سازی انگیزشی است و در ادامه نیز راهبردهای تکیه‌گاه‌سازی انگیزشی برای پشتیبانی از انگیزش یادگیرنده تعیین شدند. همین‌طور یافته‌ها نشان داد که تکیه‌گاه‌سازی آموزشی مطلوب بر اساس دانش پیشین یادگیرنده مستلزم استفاده از تکیه‌گاه‌سازی شناختی است و در ادامه راهبردهای تکیه‌گاه‌سازی شناختی مشخص شدند. همچنین راهبردهای تکیه‌گاه‌سازی آموزشی مطلوب بر اساس محیط‌های یادگیری حل مشکل شناسایی شدند. بدین‌ترتیب چارچوب تکیه‌گاه‌سازی آموزشی شناسایی و الگوی تکیه‌گاه‌سازی آموزشی مطلوب تدوین شد. در نهایت الگوی پیشنهادی از نظر 20 متخصص حوزه‌ی تکنولوژی آموزشی اعتباربخشی شد.
حسین اسکندری؛ هاشم فردانش؛ سید مهدی سجادی؛ علیرضا صادق زاده قمصری؛ سعید بهشتی
دوره 17، 3و4 ، اسفند 1389، ، صفحه 29-50
چکیده
مقاله پیش‌رو یکی از نظریه‌های یادگیری جدید و روبه رشد، تحت عنوان "ارتباط‌گرایی" را از نقطه نظر مبانی و پیش‌فرض‌های معرفت شناسی مورد نقد و بررسی قرار می‌دهد. ایده‌پردازان این نظریه، آن را نظریه‌یی برای عصر دیجیتال، و پاسخی مناسب به شرایط جدید و متغیر حال حاضر جوامع قلمداد می‌کنند. تاکنون پژوهش‌های متعددی در ...
بیشتر
مقاله پیش‌رو یکی از نظریه‌های یادگیری جدید و روبه رشد، تحت عنوان "ارتباط‌گرایی" را از نقطه نظر مبانی و پیش‌فرض‌های معرفت شناسی مورد نقد و بررسی قرار می‌دهد. ایده‌پردازان این نظریه، آن را نظریه‌یی برای عصر دیجیتال، و پاسخی مناسب به شرایط جدید و متغیر حال حاضر جوامع قلمداد می‌کنند. تاکنون پژوهش‌های متعددی در سراسر دنیا جنبه‌های مختلف این نظریه را – بویژه در رابطه با فضاهای مجازی و یادگیری‌های الکترونیکی- مورد پژوهش قرار داده‌اند، اما کمتر موردی را می‌توان یافت که از لحاظ معرفت شناسی به آن توجه کرده باشد. از آنجا که هر نظریه در انقیاد زمینه‌های فرهنگی و همچنین پارادایم‌های علمی حاکم بر زمانه خود است، به‌طور ویژه جوامعی که از مختصات انسان شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی متفاوتی برخوردارند لازم است قبل از هر اقدام عملی در زمینه به‌کارگیری نظریه‌های جدید، آن را از جنبه‌های مذکور مورد بررسی و نقادی قرار دهند. بر این اساس پژوهشگران با روشی توصیفی-تحلیلی، به تبیین و نقد مبانی معرفت شناختی نظریه جدید پرداخته‌اند. نتیجه این بررسی نشان می‌دهد که این نظریه با اتکا به دانش ارتباطی (در برابر دانش کمّی و کیفی) و همچنین التزام به نظریه‌ی برآمدنی (در برابر نظریه‌ی علّی)، تلاش می‌کند از دیدگاه‌های تحویل گرایانه نسبت به یادگیری و فضاهای تعلیم و تربیت، به سوی دیدگاه‌های کل گرایانه حرکت کند؛ با این وجود، پژوهش نشان می‌دهد که تسری قوانین و یافته‌های دیگر علوم (فیزیکی) به علوم تربیتی، و همچنین انگاره ارگانیستی به آدمی، و یکسان انگاری قوانین شبکه‌های عصبی، اجتماعی و فناوری، به شکل پیچیده‌تری این نظریه را از جهات دیگری به یک نظریه تحویل‌گرا نزدیک کرده است.
هاشم فردانش
چکیده
با ظهور رویکردهای جدید معرفت شناسی در اواخر نیمه دوم قرن بیستم بحث از بازنمایی دانش مجدداً به عنوان محوری تعیین کننده در مباحث فلسفی، روانشناسی، و تعلیم و تربیتی مطرح شده است. بازنمایی دانش کلید واژه ای بر ورود به مباحث طراحی آموزشی نیز هست، زیرا که رویکردهای طراحی آموزشی ساخت گرا با الهام از مبانی نظریه های روانشناسی شناختی و با مایه ...
بیشتر
با ظهور رویکردهای جدید معرفت شناسی در اواخر نیمه دوم قرن بیستم بحث از بازنمایی دانش مجدداً به عنوان محوری تعیین کننده در مباحث فلسفی، روانشناسی، و تعلیم و تربیتی مطرح شده است. بازنمایی دانش کلید واژه ای بر ورود به مباحث طراحی آموزشی نیز هست، زیرا که رویکردهای طراحی آموزشی ساخت گرا با الهام از مبانی نظریه های روانشناسی شناختی و با مایه گرفتن از تحقیقات گسترده پیاژه و ویگوتسکی توانسته اند این نظریه ها را برای طراحی محیط‌های یادگیری ساخت گرا به کار گیرند. طراحی محیط‌های یادگیری ساخت گرا از جهات و وجوه بسیاری با رویکردهای طراحی آموزشی نسل قبل از آن که طراحی با رویکرد سیستمی نامیده می شود تفاوت دارد. در طراحی محیط‌های یادگیری ساخت گرا با مفروض دانستن شکل گیری معنا بر اساس فعالیت شناختی و تعامل اجتماعی شاگرد با محیط و منابع یادگیری، سعی بر آن است تا ضمن دست یافتن به آموزشهای کارآ و مؤثر که جزء ارکان تعریف طراحی آموزشی به عنوان یک رشته است، شاگرد بتواند به منابع و فرایندهای متنوع و متعددی برای ساختن معنا در ذهن خود نائل آید. بررسی مبانی معرفت شناختی و روانشناختی رویکردهای یادگیری ساخت گرا و دلالتهای آن برای طراحی محیط‌های یادگیری ساخت گرا محور اصلی این مقاله را تشکیل می دهد.
